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PRONUNCIAMENTO NA ABERTURA DO SEMINÁRIO NACIONAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS – UNIMONTE – SANTOS – SP*Magno de Aguiar Matranhão A preocupação em adotar medidas visando à resolução dos problemas educacionais no Brasil é recente, ao contrário do que ocorreu em outros países. E essas medidas, embora, a princípio, bem intencionadas, nem sempre têm contado com o aval de todos os envolvidos. O ensino superior, cujo acesso é ainda restrito a tão poucos, apesar da multiplicação de instituições de ensino, enfrenta hoje o desafio de uma expansão acelerada, mas necessária. Ao mesmo tempo, passa por reformulações que visam a sua diversificação e flexibilização, a fim de ser coerente com o mundo onde nossos jovens profissionais vão atuar, e no qual “transformação” é a palavra de ordem. Na ânsia de garantir que o ensino superior cresça com qualidade, ou seja, cumpra seu papel nesse novo mundo, sistemas de avaliação são divulgados como a solução para as deficiências das IES para, depois, serem eles próprios reavaliados e aprimorados pelos que o criaram. Muitas vezes, os discursos oficiais que justificam e explicam avaliações como o Exame Nacional de Cursos e a ACO (avaliação das condições de oferta) conflituam com outros, que defendem uma graduação mais moderna e flexível, uma autonomia maior das instituições para decidirem suas prioridades, o respeito à diversidade cultural e às diferenças regionais do Brasil. Acreditamos que essas contradições serão resolvidas com o tempo, à medida que as respostas das instituições de ensino a essas avaliações externas forem ouvidas com mais atenção. Mas, enquanto isso, nossa tarefa é manter a cabeça fora da água e, ao mesmo tempo, provar que nossa presença é relevante nesse processo de diversificação e expansão do ensino superior brasileiro. Os centros universitários, em vias de obter seu recredenciamento, como determina a Portaria 1.465 do MEC, têm essa dupla missão: sobreviver às avaliações que forem impostas, mesmo que alguns de seus critérios atuais sejam discutíveis, e, paralelamente, firmar este novo modelo institucional no cenário educacional, ainda pouco compreendido pelo público, embora bem conhecido em países mais desenvolvidos, onde o ensino superior, mais democratizado, já encontrou, há tempos, outros espaços além da universidade tradicional, ao qual o Brasil ainda se prende. O fato é que o MEC, acompanhando um movimento que começou há poucas décadas no seio das próprias instituições de ensino superior da rede privada, preocupadas com a proliferação descontrolada de novos estabelecimentos e a inexistência de parâmetros para medir o serviço oferecido por eles, decidiu pôr ordem na casa e definir o famoso e amplamente debatido “padrão mínimo de qualidade” para que um curso possa continuar funcionando. Uma IES está dentro do padrão quando cumpre certas exigências. Este conjunto de exigências é, digamos, o básico, o “mínimo que se pode esperar” de cursos de graduação. Se se constatar que as universidades e os centros universitários estão respondendo satisfatoriamente a essas exigências, diz a recente Portaria, a Secretaria de Ensino Superior do MEC recomendará à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação o seu recredenciamento por um período de cinco anos. Ou, melhor dizendo, lhes dará um crédito, uma espécie de voto de confiança. E o que se pede às instituições para que
elas ganhem esse crédito temporário? Segundo o artigo
sétimo, que: tenham obtido conceitos A ou B em mais da metade
dos cursos avaliados nas três últimas edições
do Exame Nacional deCursos; que tenham obtido conceitos CMB ou
CB em mais da metade dos cursos avaliados nas condições
de oferta; Para começar, sabemos que uma boa performance em determinados itens destas avaliações independem da instituição e da qualidade do ensino que ela oferece. O melhor exemplo disso é o problema que temos enfrentado com o Provão. Vejamos: o ensino médio teve um crescimento de 57 por cento nos cinco últimos anos da década passada, crescimento este liderado pela expansão das matrículas na rede pública. Os egressos das escolas públicas que chegam às instituições de ensino superior privadas, geralmente depois de terem tentado sem sucesso vencer a disputa nas universidades públicas, apresentam deficiências graves na sua formação básica, o que dificulta o acompanhamento do curso na graduação. Quando não o abandonam, por não poderem pagar mensalidades, ou não conseguirem dividir seu tempo entre trabalho e estudos, chegam ao final com um histórico apenas suficiente para sua aprovação, mas sem terem aproveitado todos os recursos que a instituição colocou à disposição para uma boa formação. Os resultados se refletem no Provão. E são ruins. Mas não estamos falando de uma desvantagem das instituições privadas, e sim de uma realidade cada vez mais presente em todas as IES, inclusive as mais tradicionais universidades públicas. Estas também têm pela frente a tarefa de lidar com uma clientela diversificada (bem diferente das elites universitárias do passado) e não poderão, simplesmente, se contentar em eliminar, a cada período letivo, aqueles que se revelarem incapazes de alcançar seu padrão. De cada cem pessoas que ingressam na graduação, somente 65 completam o curso (69 nas IES federais). As taxas de evasão são altas demais. Ora, já são tão poucos aqueles que chegam ao ensino superior (12 por cento da população jovem), que não podemos permitir que tantos desistam, seja porque motivo for, no meio do caminho. A solução que sugerimos para este problema específico, com o qual somos confrontados a cada edição do Provão, é: ao invés de gastarmos mais tempo que o necessário na infindável discussão sobre a qualidade, ou a falta de qualidade da educação básica, comecemos a pensar em meios para ajudar esses alunos que são verdadeiras vítimas de um ensino ruim. Revisão de disciplinas básicas? Incentivo à leitura? Aulas de reforço? Ótimo. Vamos investir nisso. Não seremos as primeiras IES no mundo a fazê-lo. Pensemos também em programas tutoriais, como o PET das instituições federais, os de iniciação científica ou outros do gênero. O importante é criarmos uma rede de apoio para os alunos, a fim de que eles possam se entrosar com a instituição e, importante, evoluir junto com ela. Outra dificuldade com que as IES têm se debatido diz respeito à titulação exigida para o corpo docente. Segundo o Censo 2000, o número de professores com doutorado, em todo o sistema de ensino, aumentou 63,8 por cento entre 1994 e 1999. Nas instituições privadas, os doutores são 10,3 por cento. O número dobrou, diz o Censo, mas é insuficiente para atender as exigências feitas pelo MEC na avaliação das condições de oferta. O s 18.374 mestres e 5.344 doutores formados em 2000 representam ínfima parcela das matrículas da graduação, e, além do mais, quantos destes querem fazer carreira como professores? O sistema de ensino superior tem 173.836 professores e só 34.937 deles são doutores. Mesmo somados os mestres, menos da metade possui um título. Naturalmente, cabe aos centros universitários, que são desobrigados da oferta de programas de pós-graduação, dar aos seus professores incentivo para que freqüentem programas de outras instituições, podendo até mesmo arquitetar parcerias com universidades nesse sentido. Mas é claro que o setor público está, também, obrigado a fazer sua parte: programas de pós-graduação requerem investimentos significativos. Ora, se o governo pretende que o Brasil chegue a 2006 com cinco milhões de matrículas na graduação, terá que trabalhar para que seja duplicada a capacidade do sistema. Novos cursos e instituições deverão surgir. Mas, se elas só poderão funcionar com um número X de docentes titulados, onde encontraremos mestres e doutores em número suficiente para dar conta do recado? Precisamos, portanto, insistir com o setor público que realize investimentos em programas de pós-graduação em todas as áreas do conhecimento e em todas as regiões, já que o Sudeste concentra a maioria, para suprir a carência. Sem isso, parece que a expansão do ensino superior ficará comprometida. A menos que as regras do MEC sejam alteradas, ou que o Plano nacional de Educação para a década seja modificado. Claro que não cabe, agora, discutir se titulação é sinônimo de uma boa prática da docência, ou se é decisiva para a melhoria da qualidade do ensino. Cabe, porém, esclarecer a controvérsia sobre a qualidade em nossas instituições. Segundo a legislação, os centros universitários são instituições que se caracterizam, quanto à função, “pela excelência do ensino ministrado...”. A palavra, obviamente, está sendo usada como se tivesse o mesmo sentido da palavra qualidade, embora não tenha. Uma instituição de ensino é excelente quando oferece um diferencial, um algo mais do que a média. Se esse diferencial, com o tempo, se torna presente na maioria das IES, passa a ser considerado requisito para o padrão médio de qualidade. Quem quiser o rótulo da excelência terá que subir para outro patamar. Não é simples. O excelente aqui pode não passar de médio em universidades consideradas de excelência nos Estados Unidos ou Europa. Alguns departamentos também podem se destacar pela excelência, enquanto outros têm qualidade, mas não são excelentes, porque não se desviam muito do padrão. Assim, não tem sentido nenhum exigir que todos os centros universitários se destaquem pela excelência do ensino, mas sim que obedeçam a um determinado padrão de qualidade. Mais tarde, alguns, inevitavelmente, revelarão sua excelência nesta ou naquela área de atuação. Extrapolarão aquilo que se espera deles. Isso, naturalmente, demanda tempo. Sabemos que são exíguos os prazos que o MEC estipula para que sejam sanadas as deficiências constatadas nas suas avaliações. Resta-nos, por enquanto, tentar cumpri-los ou negociá-los. Mas me refiro a outro ponto, aos objetivos que temos em vista em um prazo mais longo, à qualidade na tarefa a que nos propomos: o ensino da graduação, a formação de indivíduos com uma base sólida de conhecimentos e capazes de mobilizar suas competências para agir em face de situações novas ao longo da vida profissional, e que serão muitas nesta nova era. O velho método da transmissão de conhecimentos deve ser substituído pelo processo da produção do conhecimento. Não conseguiremos mudar da noite para o dia, mas precisamos avançar, experimentar novas formas de ensinar e aprender. Este deve ser um compromisso de cada centro universitário: apostar na pesquisa como principio pedagógico. Quando se fala da indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão, parece que ela é uma verdade apenas nas universidades. Mas o fato de uma universidade manter programas de pós-graduação que tocam avançados projetos de pesquisa não quer dizer, absolutamente, que a pesquisa, como conceito educativo, esteja presente em seus cursos de graduação. Muitas vezes, a integração entre os dois setores é zero. Pois bem. O que temos como meta é estimular, nos alunos da graduação, a curiosidade, o olhar questionador e investigador sobre a sua realidade. Como? Partindo das atividades de extensão, que devem ser valorizadas. Através delas, os alunos trazem suas dúvidas e experiências e detectam em que pontos a teoria transmitida em sala de aula já não se encaixa com a realidade. A extensão permite uma troca constante que oxigena o processo ensino/aprendizagem e leva os jovens a buscar soluções para o imprevisto, o novo, o inesperado. E, se estamos desobrigados das atividades de pesquisa que caracterizam as universidades, isso não quer dizer que não sejam desejáveis ou que devam ser descartadas dos nossos planos. Seria ótimo se uma das nossas metas fosse o desenvolvimento de pesquisas de médio ou pequeno porte, ao menos, visando sempre à qualidade do ensino com a qual estamos comprometidos. Isso exigirá de nós abertura para parcerias entre instituições, com empresas e órgãos de fomento. E essa abertura é positiva. Mesmo porque, no mundo da interação, da troca instantânea de informações e novos conhecimentos, fechar-se é condenar-se à morte. Finalmente, a avaliação. A auto-avaliação, que deve permear todas as atividades dos centros universitários. Para que ela seja possível, honesta e conseqüente, cada instituição deve definir quais são suas possibilidades de atingir objetivos num prazo determinado, e traçar estratégias de ação. Todos os envolvidos nos projetos, alunos, professores, dirigentes, funcionários administrativos, precisam estar cientes desses objetivos e diagnosticar os obstáculos existentes em sua área para que sejam atingidos, bem como sugerir meios de superá-los. Isso implica em uma democratização das decisões, em maior integração entre os membros do grupo, que passam a dividir responsabilidades e se sentem participantes do desenvolvimento da instituição. Não falamos aqui de uma auto-avaliação que vise punições e cortes. Mas que tenha como propósito o aperfeiçoamento do serviço oferecido pelo centro universitário. É uma tarefa sem fim: este aperfeiçoamento exige adaptação contínua às mudanças na sociedade, para o qual preparamos os nossos alunos. E essa integração com a sociedade, que é também um laboratório para nossas pesquisas, deve ser, sem dúvida, o diferencial do ensino nos centros universitários, e objeto perene do nosso projeto de avaliação interna. No mais, como um novo modelo no cenário do ensino superior brasileiro, precisamos firmar nossa identidade, e isso deve ser feito em conjunto. É indispensável esclarecer, para governo e sociedade, quem somos e o que pretendemos e o que se pode, realisticamente, esperar de nós, aqui e agora. É melhor que façamos isso, antes que façam por nós. Não podemos agir isoladamente. Estamos aqui para construir uma base, na qual cada centro universitário possa se apoiar para desenvolver seu projeto, com a qualidade que o ensino superior brasileiro procura neste período de crescimento, mas também de confusão e incerteza. *Presidente da Associação Nacional dos Centros Universitários – ANACEU Julho de 2001 |
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